中學(xué)教師招聘體育教材考點分析理論基礎(chǔ)

　　2.1 體育新課程設(shè)計的主導(dǎo)思想

　　體育新課程教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析體育教學(xué)的問題，確定體育課程的教學(xué)目標，建立解決體育教學(xué)問題的策略方法，試行解決方案，評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程。教學(xué)設(shè)計以優(yōu)化體育教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論，教學(xué)理論和傳播學(xué)、體育教育學(xué)為理論基礎(chǔ)。同時，也是一個系統(tǒng)計劃的過程，應(yīng)用系統(tǒng)方法研究、探索體育教學(xué)系統(tǒng)中各個要素(如體育教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件、教學(xué)目標、教學(xué)媒體、教學(xué)組織形式、教學(xué)活動)之間的本質(zhì)聯(lián)系，并通過一套具體的操作程序來協(xié)調(diào)、配置，使各要素有機結(jié)合以完成體育教學(xué)系統(tǒng)的功能。

　　一、體育新課程教學(xué)設(shè)計的要素

　　體育新課程教學(xué)設(shè)計過程的要素是由體育教學(xué)主體對象、體育教學(xué)內(nèi)容、體育教學(xué)目標、體育教學(xué)策略、體育教學(xué)評價現(xiàn)代體育教學(xué)設(shè)計的五大要素構(gòu)成，也是新課程教學(xué)設(shè)計過程的共同特征要素。

　　體育新課程教學(xué)目標的設(shè)置要求為深刻理解課程性質(zhì)，正確認識體育新課程的目標體系;五個目標并重，充分體現(xiàn)身體練習(xí)為主的三維健康觀;目標制訂要具體、明確、有層次和可操作性。學(xué)校設(shè)置教學(xué)目標時，應(yīng)考慮主體發(fā)展目標?？紤]各領(lǐng)域目標實現(xiàn)的整體性、考慮內(nèi)容標準和教學(xué)內(nèi)容的連貫性、熟悉內(nèi)容標準目標之間的關(guān)系、遵循選擇教學(xué)內(nèi)容的基本要求、按“實踐性、靈活性、綜合性”原則安排教學(xué)內(nèi)容的時數(shù)、對內(nèi)容標準進行統(tǒng)籌安排。

　　體育新課程既是一種理念，更是一種行動，教師在體育新課程教學(xué)設(shè)計中應(yīng)該進行實踐智慧的積累，實踐智慧的積累主要靠實踐，但是，簡單重復(fù)的實踐產(chǎn)生不了智慧。在理論指導(dǎo)之下設(shè)計行動、在行動中驗證理念、在行動后反思升華--這就是教師實踐智慧積累的必由之路。

　　二、體育新課程設(shè)計的原則

　　二十一世紀是一個科技迅猛發(fā)展、社會逐漸信息化的時代，這個世紀需要的是全面發(fā)展、開拓型、創(chuàng)造型的人才。而以知識為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)的教學(xué)，把研究對象局限于考察和研究發(fā)生在個體自身內(nèi)隱觀念世界中的封閉狀態(tài)，教學(xué)過程為知識技能的“授---受”過程，采用“填鴨式”、“注入式”教學(xué)，以強制性簡單規(guī)范性指令要求學(xué)生盲目被動服從,學(xué)生處于被動地位，忽視了學(xué)生主體性的培養(yǎng),學(xué)生得不到全面、充分的發(fā)展。而與之相應(yīng)的主體教育則將學(xué)生獲得知識的過程視為一個主動獲得、主動發(fā)展的過程，把學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主體，教學(xué)過程關(guān)注學(xué)生多方面能力的發(fā)展、關(guān)注學(xué)生主體性的發(fā)展。主體教育理論認為：教學(xué)過程中只要從根本上樹立學(xué)生的主體意識，發(fā)揮主人翁精神，他們就會自覺地、能動地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，就會表現(xiàn)出參與性、主動性和創(chuàng)造性。

　　因此，要適應(yīng)時代發(fā)展需求，培養(yǎng)全面發(fā)展的現(xiàn)代人，我們就要基于教育現(xiàn)代化的高度，從知識論轉(zhuǎn)向主體教育論，將主體教育理論融于我們的教學(xué)中，并貫徹主體性教學(xué)設(shè)計原則，精心設(shè)計教學(xué)過程，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，使學(xué)生的主體性得到最大程度的發(fā)揮，讓學(xué)生自覺地、能動地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。

　　(一)堅持活動性原則。

　　活動是主體性的生成機制和源泉?；顒有栽瓌t就是指教師在設(shè)計教學(xué)時，把活動性貫穿在整個教學(xué)過程中，使學(xué)生最大限度的處于主體激活狀態(tài)，能積極的動手、動口、動耳、動腦，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極活動的情景，使學(xué)習(xí)成為學(xué)生自己的自主活動。

　　(二)貫徹教學(xué)組織形式靈活多樣性原則。

　　傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式多采用集體教學(xué)，教師與學(xué)生的關(guān)系是權(quán)威與服從的關(guān)系，教學(xué)交往結(jié)構(gòu)欠缺，學(xué)生得不到表現(xiàn)自己能力、個性的機會和場所，按照時代對人才的要求，把課堂教學(xué)看作是整體系統(tǒng)中的一個有機組成部分，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律，抓住師生這兩類主體間交往這一主線，采用個體學(xué)習(xí)、集體教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)組織形式來組織教學(xué)，不但有利于和諧、民主、合作師生關(guān)系的建立，還有利于教學(xué)交往的充分開展，有利于推動課堂教學(xué)進程，學(xué)生的自主程度能得以提高。

　　(三)貫徹學(xué)法指導(dǎo)性原則。

　　從當前國內(nèi)外教改潮流和趨勢來看，學(xué)法指導(dǎo)是培養(yǎng)跨世紀一代的需要。我們處在科技迅猛發(fā)展的時代，新的科技知識在成倍的增長。人們只有具備獲取新知識和新能力的自學(xué)能力，不斷更新頭腦中的知識結(jié)構(gòu)，才能促進社會的發(fā)展。因此，世界各國為了培養(yǎng)開拓型、創(chuàng)造型的人才，都在進行教育教學(xué)改革，都在注意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，而學(xué)法指導(dǎo)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的核心因素，因此在教學(xué)中，我們應(yīng)發(fā)掘教材內(nèi)容的客觀規(guī)律，結(jié)合教材特點，處理好教材關(guān)系，采用各種有效方法，使學(xué)生學(xué)有放矢。在教學(xué)過程中，指導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)活動中充分展示才能、展示自我，我們的課堂教學(xué)才能煥發(fā)出生命活力。

　　第二節(jié) 體育新課程教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)

　　教學(xué)設(shè)計是以整個教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過程為研究對象。按照信息論的觀點，教學(xué)過程是—個信息傳播特別是教育信息傳播的過程，在這個傳播過程中有其內(nèi)在的規(guī)律性和理論，所以教學(xué)設(shè)計應(yīng)以人們對傳播過程的研究所形成的理論——傳播理論作為理論基礎(chǔ);教學(xué)設(shè)計又是對教和學(xué)雙邊活動進行設(shè)計，它是以人類學(xué)習(xí)的心理機制為依據(jù)探索教學(xué)機制，建立能合理規(guī)劃和安排教學(xué)全過程的理論與程序，所以學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論同樣是教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)。下面分別加以闡述。

　　一、傳播理論與教學(xué)設(shè)計

　　人類對傳播理論的研究于20世紀40年代末開始迅速發(fā)展，它的研究內(nèi)容從原來新聞學(xué)所研究的“新聞傳播”轉(zhuǎn)移到“信息傳播”，探討自然界一切信息傳播活動的共同規(guī)律。

　　傳播理論是教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)可以從以下幾個方面來論述：

　　首先，傳播過程的理論模型說明了教學(xué)傳播過程所涉及的要素。

　　美國政治家哈羅德，拉斯韋爾1932年提出，1948年又作補充的“5W”公式清晰地描述了大眾傳播過程中的五個基本要素和直線式的傳播模式。 運用“5W”公式分析教學(xué)傳播活動，可以看到教學(xué)過程也至少涉及這些類似的要素，如下：

　　who 誰 教師或其他教學(xué)信息源

　　Say what 說什么 教學(xué)內(nèi)容

　　In Which Channel 通過什么渠道 教學(xué)媒體

　　To Whom 對誰 教學(xué)對象

　　With What Effect 產(chǎn)生什么效果 教學(xué)效果

　　傳播者 訊息 媒體 受 者 效 果

　　拉斯韋爾直線式傳播模式圖

　　布雷多克( Bradock )1958年在此基礎(chǔ)上發(fā)展了“7W'’模型，因此教育傳播過程又增加了以下兩個因素：

　　why 為什么 教學(xué)目的

　　where 在什么情況下 教學(xué)環(huán)境

　　這些要素自然也成為研究教學(xué)過程、解決教學(xué)問題的教學(xué)設(shè)計所關(guān)心和分析、考慮的重要因素。

　　其次，傳播理論揭示出教學(xué)過程中各種要素之間的動態(tài)的相互聯(lián)系，并告之教學(xué)過程是一個復(fù)雜動態(tài)的傳播過程。 1960年貝爾洛(D.K.Berlo)在拉斯韋爾研究的基礎(chǔ)上提出的SMCR(Source—Message—Channel—Receiver)模型，更為明確和形象地說明傳播的最終效果不是由傳播過程中某一部分決定的，而是由組成傳播過程的信息源、訊息、通道和受者四部分以及它們之間的關(guān)系共同決定的，而傳播過程中每一組成部分又受其自身因素的制約。 從信息源(傳者)和信息接受者來看，至少有四個因素影響信息傳遞的效果：①傳播技能。傳者的表達、寫作技能，受者的聽、讀技能均會影響傳播效果;②態(tài)度。包括傳者和受者對自我的態(tài)度，對所傳信息內(nèi)容的態(tài)度，彼此間的態(tài)度等;③知識水平。傳者對所傳遞內(nèi)容是否完全掌握，對傳播的方法、效果是否熟知，受者原有知識水平是否能接受所傳遞的知識等都將影響最終的效果;④社會及文化背景。不同的社會階層及文化背景也影響傳播方法的選擇和對傳播內(nèi)容的認識和理解。在從訊息這個要素來看，也受訊息內(nèi)容、訊息要素以及訊息處理、結(jié)構(gòu)安排和編碼方式等各種要素的制約而影響最重的傳播效果。最后，從信息傳播的通道看，不同傳播媒體的選擇以及他們與傳遞信息的匹配也會引起人們感官的不同刺激，從而影響傳播效果。教學(xué)設(shè)計正是在這一論點的基礎(chǔ)上把教學(xué)傳播過程作為一個整體來研究，為了保證教學(xué)效果的優(yōu)化，既注意每一組成部分(信源---教師;訊息----教學(xué)內(nèi)容;通道--媒體;接受者---學(xué)生)極其復(fù)雜的制約因素，又對各組成部分間的本質(zhì)聯(lián)系給與關(guān)注，并運用系統(tǒng)方法在眾多因素的相互聯(lián)系、相互制約的動態(tài)過程中探索真正導(dǎo)致教學(xué)傳播的效果的原因，而最終確定富有成效的設(shè)計方案。

　　第三，傳播理論指出了教學(xué)過程的雙向性。SMCR傳播模型中已經(jīng)加入了反饋，奧斯古德和施拉姆在1954年提出的模型也強調(diào)了傳者與受者都是積極的主體，受者不僅接受信息、解釋信息、還對信息做出反應(yīng)，傳播是一種雙向的互動過程。因此，新型的控制論傳播模型的核心是在傳播過程中建立了反饋系統(tǒng)。教學(xué)信息的傳播同樣是經(jīng)過教師和學(xué)生雙方的傳播行為來實現(xiàn)的，所以，教學(xué)過程的設(shè)計必須重視教與學(xué)兩方面的分析與安排，并充分利用反饋信息，通過反饋環(huán)節(jié)隨時進行調(diào)控，以達到預(yù)期教學(xué)效果。目前關(guān)于教學(xué)傳播信息流的三向性(教學(xué)信息的傳遞與接收、學(xué)生反應(yīng)信息的傳遞與接收和知道結(jié)果的信息傳遞與接受)也是在雙向傳播理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而提出來的。

　　第四，傳播過程要素構(gòu)成教學(xué)設(shè)計過程的基本要素，其相應(yīng)的領(lǐng)域如傳播內(nèi)容分析、受眾分析、媒體分析、效果分析等研究成果也在不同程度為教學(xué)設(shè)計中的學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)生分析、教學(xué)媒體分析選擇以及教學(xué)評價等環(huán)節(jié)所吸收。

　　目前傳播學(xué)的研究仍在不斷發(fā)展，相信其研究成果會給教學(xué)設(shè)計注入新鮮血液，使教學(xué)設(shè)計得到更快、更好的發(fā)展。

　　序 號 傳播過程要素 教學(xué)設(shè)計過程要素，

　　1. 為了什么目的 學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)目標的分析

　　2. 傳遞什么內(nèi)容 學(xué)習(xí)內(nèi)容分析

　　3. 由誰傳遞 教師、教學(xué)資源的可行性分析.

　　4. 向誰傳遞 學(xué)生(教學(xué)對象)分析

　　5. 如何傳遞 教學(xué)策略選擇、教學(xué)媒體選擇

　　6. 在哪里傳遞 教學(xué)環(huán)境分析

　　7. 傳遞效果如何 教學(xué)評價

　　學(xué)習(xí)理論是探究人.類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機制的心理學(xué)理論，而教學(xué)設(shè)計是為學(xué)習(xí)而創(chuàng)造環(huán)境，是根據(jù)學(xué)生的需要設(shè)計不同的教學(xué)計劃，在充分發(fā)揮人類潛力的基礎(chǔ)上促使人類潛力的進一步發(fā)展，因而教學(xué)設(shè)計必須要廣泛了解學(xué)習(xí)及人類行為，以學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)。

　　由于人們對人的哲學(xué)觀點和認識論的不同，當代學(xué)習(xí)理論存在著三大學(xué)派，它們分別是行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)派，認知學(xué)派和聯(lián)結(jié)—認知學(xué)派。它們對學(xué)習(xí)的實質(zhì)、過程、規(guī)律及其與心理發(fā)展的關(guān)系都是什么觀點?它們對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生什么影響，也就是它們和教學(xué)設(shè)計的關(guān)系是怎樣的呢?

　　第一，以行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)派心理學(xué)為基礎(chǔ)的斯金納程序教學(xué)運動促使教學(xué)設(shè)計過程和理論的誕生與早期發(fā)展。

　　行為主義是20世紀20年代在美國產(chǎn)生的一個心理學(xué)派別，它由華生(J.B.Watson)創(chuàng)始，主張用客觀的方法研究客觀的行為，提出心理即行為和著名的刺激—反應(yīng)(S—R)聯(lián)結(jié)公式，即刺激得到反應(yīng)學(xué)習(xí)，就完成了。他們的“環(huán)境決定論”和學(xué)生心理(行為)發(fā)展中“教育萬能論”都說明行為主義十分重視學(xué)習(xí)，但他們對學(xué)習(xí)問題的研究只注意外部現(xiàn)象和外在條件的探索，完全否定人的內(nèi)部心理的存在。到四、五十年代，以美國斯金納為代表的新行為主義除表現(xiàn)出依然是“教育是塑造人的行為”的教育在發(fā)展中起決定作用的學(xué)習(xí)觀外，還區(qū)分出應(yīng)答性行為和操作性行為。所提出的操作性條件反射理論強調(diào)強化在心理發(fā)展中具有較大的積極意義，主張有效的教學(xué)與訓(xùn)練的關(guān)鍵是分析強化效果、設(shè)計精密而可操縱的特定的強化方法以控制學(xué)習(xí)環(huán)境。斯金納在長期研究中又形成了學(xué)習(xí)和機器相聯(lián)系的思想，制造了教學(xué)機器來實現(xiàn)他“小步子呈現(xiàn)信息”、“及時強化”的程序教學(xué)。盡管教學(xué)機器對教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮有妨礙飛對學(xué)生學(xué)習(xí)動機考慮甚少，但程序教學(xué)過程中的耐心、促進主動學(xué)習(xí)的熱情和及時反饋的速度幾乎是一般教師所不及的，從而導(dǎo)致了60年代的程序教學(xué)運動。

　　程序教學(xué)的最初階段主要是討論程序?qū)W習(xí)的方式，逐步發(fā)展到開始重視作業(yè)分析、學(xué)生行為目標的分析以及教材邏輯順序的研究。以后又開始考慮整個教學(xué)過程中更為復(fù)雜的因素，設(shè)計最優(yōu)的教學(xué)策略，并在實施后作出評價使程序設(shè)計更加符合邏輯性。

　　當系統(tǒng)科學(xué)引入教育領(lǐng)域之后，借助程序教學(xué)，人們更全面、更確切地探討起教學(xué)全過程，更重視學(xué)習(xí)目標與學(xué)習(xí)結(jié)果之間關(guān)系的分析以及其它各環(huán)節(jié)之間關(guān)系的分析等。不難看出，教學(xué)設(shè)計的最初嘗試已開始于程序教學(xué)的設(shè)計之中，并為后來發(fā)展的教學(xué)設(shè)計思想提供了基礎(chǔ)。同時在程序教學(xué)運動中出現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計者，這種專門人員的出現(xiàn)時的教學(xué)設(shè)計理論研究和探索有了專業(yè)的隊伍，他們對目標理論、任務(wù)分析、個別化教學(xué)、媒體選擇、形成性評價等一系列的設(shè)計問題的研究更為深入，他們從事設(shè)計的、范圍也從對教學(xué)機器、個別媒體的設(shè)計拓展到對多媒體學(xué)習(xí)包乃至對整個教學(xué)系統(tǒng)的課程和教育項目的設(shè)計上來。這一切都促使教學(xué)設(shè)計理論得以發(fā)展。

　　盡管程序教學(xué)思想對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生極其深刻的影響，到70年代后，程序教學(xué)的思想和方法又被廣泛用于計算機輔助教學(xué)，但是行為主義把人視為消極被動的機械結(jié)構(gòu)、任由環(huán)境擺布、否定人的主觀能動作用、否定大腦對行為的支配和調(diào)節(jié)作用都使他們在理論上顯得蒼白無力，在許多具體問題上難以自圓其說，因此教學(xué)設(shè)計不得不探求其他派別的心理學(xué)。

　　第二，教學(xué)設(shè)計吸收各學(xué)習(xí)理論學(xué)派的精髓作為自己的科學(xué)依據(jù)進行教學(xué)設(shè)計的實踐。

　　行為主義學(xué)習(xí)理論中的控制學(xué)習(xí)環(huán)境、重視客觀行為與強化的觀點以及把知識細分為許多部分，并在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上重新組織起來和劃分教學(xué)過程作合理安排等思想至今還被吸取和運用于教學(xué)設(shè)計的實踐之中。

　　隨著腦科學(xué)的發(fā)展，人們對心理認知的研究逐漸增多，使心理學(xué)中認知學(xué)派占據(jù)了主導(dǎo)地位，為教學(xué)設(shè)計提供了更多的科學(xué)依據(jù)和思想基礎(chǔ)。認知學(xué)派源于格式塔心理學(xué)，它的核心觀點是學(xué)習(xí)并非是機械的、被動的S—R聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)要通過主體的主觀作用來實現(xiàn)。瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.P.Piaget)提出著名的“認識結(jié)構(gòu)說”認為認識是主體轉(zhuǎn)變客體過程中形成的結(jié)構(gòu)性動作和活動，認識活動的目的在于取得主體對自然的、社會的環(huán)境的適應(yīng)，達到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過動作對客體的適應(yīng)又推動認識的發(fā)展。他將行為主義的S—R公式改造為S—AT—R(其中T代表主體的認知結(jié)構(gòu)，A代表同化)以強調(diào)認識過程中主體的能動作用，強調(diào)新知識與以前形成的知識結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的過程，表明了只有學(xué)生把外來刺激同化進原有的認知結(jié)構(gòu)中去，人類學(xué)習(xí)才會發(fā)生。

　　60年代美國最有影響的認知學(xué)派代表人物布魯納(J.S. Bruner)接受并發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認識觀點。提出“認知發(fā)現(xiàn)說”。他認為人的認知活動是按照一定階段的順序形成和發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)來進行的，這種心理結(jié)構(gòu)就是認知結(jié)構(gòu)。關(guān)于學(xué)習(xí)過程他指出知識的獲得不管它的形式如何，都是一種積極的過程，人們是通過自己把新來的信息和以前構(gòu)成的心理框架聯(lián)系起來，積極構(gòu)成自己的知識。他贊同行為主義關(guān)于強化作用的觀點，但他認為啟發(fā)學(xué)生自我強化更為重要。布魯納提出的“知識結(jié)構(gòu)論”和“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”是他在發(fā)展理論同時付諸實踐的主要功績。他認為要讓學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)，并指出在發(fā)展的每個階段學(xué)生都有他自己觀察世界和解釋世界的獨特方式，給任何特定年齡的學(xué)生教某門學(xué)科，其任務(wù)就是按照這個年齡的學(xué)生觀察事物的方式去闡述那門學(xué)科的結(jié)構(gòu)，任何觀念都能夠用一定年齡學(xué)生的思維方式正確和有效地闡述出來。他還指出不應(yīng)奴性地跟隨學(xué)生認知發(fā)展的自然過程而應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的但是合適的機會，促使學(xué)生的發(fā)展步步向前。

　　從以上對認知學(xué)派的介紹我們可以看到它為教學(xué)設(shè)計帶來的啟示有：

　?、賹W(xué)習(xí)過程是一個學(xué)生主動接受刺激、積極參與和積極思維的過程;

　?、趯W(xué)習(xí)是要依靠學(xué)生者的主觀構(gòu)造作用，把新知識同化到他原有認知結(jié)構(gòu)當中引起原有認知結(jié)構(gòu)的重新構(gòu)建才能發(fā)生。因此必須以原有的舊知識為基礎(chǔ)來接受和理解新的知識，也只有豐富的知識才能啟迪智力的發(fā)展，形成良好的認知結(jié)構(gòu);

　　③要重視學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，以保證發(fā)生有效的學(xué)習(xí)。

　　因此，在教學(xué)設(shè)計中，重視學(xué)生特征的分析，以學(xué)習(xí)者原有的知識和認知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)起點;重視學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，充分考慮學(xué)科內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)性，以保證學(xué)生對新知識的同化和認知結(jié)構(gòu)的重新構(gòu)建順利進行。教學(xué)設(shè)計還特別關(guān)注教學(xué)策略的制定、媒體的選擇以保證學(xué)生積極參與，促進有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

　　近20年來，美國心理學(xué)家加涅吸收了行為主義和認知兩大學(xué)派的精華，提出一種折衷的觀點而成為聯(lián)結(jié)—認知學(xué)派的代表人物。他主張既要揭示外部刺激(條件)的作用與外在的反應(yīng)(行為)，又要揭示內(nèi)部過程的內(nèi)在條件的作用。加涅的突出貢獻還因為他致力于把學(xué)習(xí)理論用于教學(xué)實踐，并親自研究教學(xué)設(shè)計，提出一系列指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計過程的觀點。這些觀點是：

　?、?學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持而不能把它單純地歸之于生長的過程。人類學(xué)習(xí)經(jīng)常具有能夠觀察的人類行為改變的意思，因此學(xué)習(xí)是否發(fā)生可以通過比較一個人被置于某種學(xué)習(xí)情境之前和之后的行為表現(xiàn)的改變來推斷。學(xué)習(xí)也可以是那種稱為“態(tài)度”、“興趣”或“價值觀點”的一種改變了的傾向，即指在某些情境下以某種方式去行動的趨勢。所以學(xué)習(xí)目標可以用精確的行為術(shù)語來描述。

　　② 學(xué)習(xí)結(jié)果可分為言語信息、智力技能、認知策略、態(tài)度、動作技能五大類。智力技能由簡單到復(fù)雜，形成學(xué)習(xí)層次。

　　③ 學(xué)習(xí)發(fā)生的條件有內(nèi)部條件和外部條件。認知信息加工模式表明了學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部過程和所對應(yīng)的外部教學(xué)事件(活動)，教學(xué)就是安排外部條件，促進學(xué)習(xí)內(nèi)部過程。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對應(yīng)不同的內(nèi)外學(xué)習(xí)條件。

　?、?學(xué)習(xí)層次分析法和信息加工分析法。

　　體現(xiàn)這些觀點的《學(xué)習(xí)條件》和《教學(xué)設(shè)計的原理》一直是教育技術(shù)界、教學(xué)設(shè)計人員的必讀專著。

　　第三，教學(xué)設(shè)計本身的理論結(jié)構(gòu)將隨著學(xué)習(xí)理論的發(fā)展而趨向更嚴密更有效。

　　歷史告訴我們，學(xué)習(xí)理論的發(fā)展使教學(xué)設(shè)計從萌芽到誕生，從起步走向發(fā)展。歷史還證明腦科學(xué)的發(fā)展，使得學(xué)習(xí)心理學(xué)撥開了蒙在眼前的迷霧而逐步走向明朗。但至今為止，采用信息加工的觀點來探討人腦內(nèi)部的認知過程這樣一種間接的研究，仍具有一定的局限性，腦科學(xué)仍是一項未竟的事業(yè)。相信未來腦科學(xué)的繼往開來將再次推動學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展，而學(xué)習(xí)心理學(xué)的深化也必將把教學(xué)設(shè)計引向更加成熟。

　　當然，教學(xué)設(shè)計作為連接學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實踐的橋梁，作為把學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教學(xué)實踐中去的應(yīng)用科學(xué)，其實踐的開展也必將促進學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展、升華，二者均會在彼此的發(fā)展中相得益彰。

　　三、教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計

　　教學(xué)理論是為解決教學(xué)問題而研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)設(shè)計是科學(xué)地解決教學(xué)問題、提出解決方法的過程，為了解決好教學(xué)問題就必須遵循和應(yīng)用教學(xué)客觀規(guī)律，因此教學(xué)設(shè)計離不開教學(xué)理論

　　首先，教學(xué)設(shè)計的產(chǎn)生是教學(xué)理論發(fā)展的需要。教學(xué)理論的發(fā)展有著悠久的歷史，通過對古今中外大量材料的分析研究和實踐檢驗，以發(fā)現(xiàn)和揭示了許多教學(xué)過程中負有穩(wěn)定性、普遍性的內(nèi)在本質(zhì)的聯(lián)系和客觀規(guī)律。但是歷來教學(xué)理論的研究多是只涉及教學(xué)過程及其理論原理個別方面，不能完整地反映整個教學(xué)過程，因此，在實踐中推廣和應(yīng)用這些理論觀點時，容易陷入片面。另外，教學(xué)理論中的新理論、新觀點和新方法的層出不窮也帶來了一些新問題，它使有些人眼花繚亂，無所適從，有些人則過分迷戀新教學(xué)觀點和方法，而忽視繼承教學(xué)理論發(fā)展中寶貴的財富，有些人則鼓勵地強調(diào)教學(xué)過程的中的某一方面的現(xiàn)代化，而忽視教學(xué)過程整結(jié)構(gòu)的平衡。為了克服這種教學(xué)理論研究和應(yīng)用實踐中的不良傾向，為了促進學(xué)生個性全面發(fā)展、為了提高教學(xué)效果，60年代初前蘇聯(lián)教育科學(xué)院院士巴班斯基開始將系統(tǒng)方法作為一般科學(xué)方法論引進教學(xué)理論的研究，企圖以綜合的觀點，更完整地描述教學(xué)過程的諸組成部分，探討教學(xué)過程最優(yōu)化的方法。盡管人們已認識到教學(xué)理論對教學(xué)過程各要素都有了肯定的、明確的總結(jié)和認識，但是面對復(fù)雜的教學(xué)問題和教學(xué)過程中各要素的錯綜關(guān)系，還是感到束手無策。教學(xué)設(shè)計正是應(yīng)這種需要而產(chǎn)生的，它把教學(xué)理論研究的重要范疇即教師、學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、方法和教學(xué)原則等要素都置于系統(tǒng)形式中加以考察研究和應(yīng)用。

　　其次，古今中外教學(xué)理論的研究和發(fā)展為教學(xué)設(shè)計提供了豐富的科學(xué)依據(jù)。教學(xué)理論研究范圍涉及教學(xué)基本原理(包括教學(xué)的地位和作用、教學(xué)任務(wù)和目標、教學(xué)過程的本質(zhì)和規(guī)律以及教學(xué)原則等)、教學(xué)內(nèi)容(課程與教材等)和教學(xué)方法(包括教學(xué)方法和手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)評價等)等方面，其研究成果極其豐富。教學(xué)設(shè)計從其指導(dǎo)思想到教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容的確定和學(xué)勻者的分析;從教學(xué)方法、教學(xué)活動程序的教學(xué)組織形式等一系列具體教學(xué)策略的選擇和制定到教學(xué)評價都從各種教學(xué)理論中吸取精華，綜合運用而保證設(shè)計過程的成功。

　　我國教學(xué)論思想源遠流長，古代孔孟為代表的儒家教學(xué)思想至今在教的方法、學(xué)的方法以及教與學(xué)的關(guān)系上仍對我們有許多影響。如孔子的“學(xué)而知之”、“多聞”、“多見”、“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“舉一反三”、“循循善誘”、“因材施教’’和孟子的“自得”、“循序漸進”、“專心有恒”等精辟的論斷。又如“學(xué)記’’中提出的“教學(xué)相長”、“及時施教”、“啟發(fā)誘導(dǎo)”、“長善救失”諸原則和“問答法”、“練習(xí)法”“講解法”等教的方法和宋朝朱熹強調(diào)的自學(xué)自得、學(xué)習(xí)首先要自己立志、自己下功夫，為學(xué)用力須是學(xué)、問、思、辨而力行之的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)方法。近現(xiàn)代時期，一些進步思想家和教育家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行知、陳鶴琴等倡導(dǎo)的教學(xué)要重視發(fā)展兒童的個性，從他們的特點出發(fā)，要發(fā)揮兒童主觀能動性，培養(yǎng)兒童獨立學(xué)習(xí)能力的主張也對今天我們強調(diào)從學(xué)生出發(fā)和進行學(xué)生分析有不少啟迪。

　　教學(xué)設(shè)計形成于60年代末，因此50年代以后發(fā)展起來的當代教學(xué)理論更加受到青睞，教學(xué)設(shè)計也更多的更直接地從中吸取養(yǎng)和尋找科學(xué)依據(jù)。如斯金納的程序教學(xué)理論、布魯姆以行為結(jié)果作為目標分類依據(jù)的教育目標分類理論、掌握學(xué)習(xí)理論、形成性評價理論;布魯納在教學(xué)內(nèi)容上提出以知識結(jié)構(gòu)為中心的課程論思想，在教學(xué)方法上提倡引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)法和概念獲得的教學(xué)程序;奧蘇貝爾提出有意義學(xué)習(xí)的觀點和“先行組織者”的教學(xué)程序;加涅運用信息論提出的由九大教學(xué)活動組成的指導(dǎo)學(xué)習(xí)程序。另外，還有前蘇聯(lián)贊可夫提出“以最好的教學(xué)效果來促進學(xué)生最大發(fā)展”和五條教學(xué)原則“高難度、高速度、理論知識起主導(dǎo)作用、使學(xué)生理解教學(xué)過程、使全班學(xué)生都得到發(fā)展”的教學(xué)與發(fā)展的理論，德國瓦根舍因的范例教學(xué)理論獨樹一幟地在教學(xué)內(nèi)容上堅持讓學(xué)生掌握從基本概念和基本知識中精選出來的示范性材料，以達到窺一斑而見全貌的效果。我國教育工作者在總結(jié)已有的教學(xué)實踐基礎(chǔ)上，在學(xué)習(xí)當代科學(xué)發(fā)展新成果并運用到教學(xué)領(lǐng)域的過程中，正在擺脫封閉，僵化的狀態(tài)與克服片面性、絕對化的缺陷，把各執(zhí)一端的理論融合并辯證地統(tǒng)一起來。正在建立的新的教學(xué)理論必然為教學(xué)設(shè)計的開展提供更豐富和更實用的科學(xué)基礎(chǔ)。

　　最后，教學(xué)設(shè)計與教學(xué)理論的相互影響、相互作用必然會促進雙方的進一步發(fā)展。

　　由于教學(xué)理論是對一定條件下采取一定教學(xué)行動后產(chǎn)生的結(jié)果的客觀總結(jié)，因此就每個具體的教學(xué)理論來說，是不可能在任何條件下對解決任何教學(xué)問題都起作用，而是有其適用的條件和場合的。教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法首先鑒別教學(xué)實踐中要解決的問題，根據(jù)問題的情境，通過比較選擇合適的教學(xué)理論作為依據(jù)來制定解決問題的策略，試行中還可以調(diào)整。這樣，教學(xué)設(shè)計在系統(tǒng)過程中為教學(xué)理論應(yīng)用實踐的成功創(chuàng)造了良好的環(huán)境。另外，在解決實際教學(xué)問題時，會發(fā)現(xiàn)有的教學(xué)理論有局限不足之處，也會發(fā)現(xiàn)有合適的教學(xué)理論可以借鑒的情況，這樣，必然促使人們進一步研究，去改進或建立新的教學(xué)理論。而教學(xué)理論的完善、充實又必將促進教學(xué)設(shè)計的成功。